Cartas al Director
Cuando las instituciones fallan a los docentes: Teoría de la Elección Pública, violencia escolar y el desafío del diseño institucional
Los recientes casos de agresiones a profesoras y profesores en establecimientos educativos de Chile han desatado un debate sobre la convivencia escolar, la autoridad docente y la respuesta del Estado. Este artículo propone leer estos hechos no solo como conflictos individuales ni como emergencias disciplinarias aisladas, sino como síntomas de fallas institucionales profundas. Recurriendo a la Teoría de la Elección Pública, sistematizada por James Buchanan, se argumenta que las instituciones educativas y las políticas de convivencia escolar están diseñadas asumiendo virtud en sus actores ,famil
- El problema: profesoras y profesores bajo fuego
En los últimos años, Chile ha sido sacudido por una serie de hechos que habrían sido impensables hace algunas décadas: estudiantes que agreden físicamente a sus docentes en plena sala de clases, incidentes filmados y viralizados en redes sociales, profesores que abandonan la profesión agotados y sin respaldo institucional. Las cifras que entrega el propio Ministerio de Educación y los registros del Colegio de Profesores confirman una tendencia que no puede seguir siendo atribuida a casos aislados.
Este artículo propone un desplazamiento de perspectiva: mirar la violencia hacia los docentes no solo como un problema de valores o de conducta individual, sino como el resultado predecible de una arquitectura institucional que asume la virtud donde debería construir incentivos.
- La Teoría de la Elección Pública: política sin romance
2.1. El postulado de la simetría conductual
La Teoría de la Elección Pública, desarrollada sistemáticamente por James Buchanan y Gordon Tullock desde la década de 1960, parte de una premisa deceptivamente simple: los actores que operan en las instituciones públicas ,políticos, burócratas, directores de escuela, inspectores, son seres humanos que responden a los mismos incentivos que cualquier otra persona. No son agentes moralmente privilegiados por el hecho de ejercer un cargo público o trabajar en educación.
Buchanan denominó a esta perspectiva ‘política sin romance’: una mirada que suspende la ilusión del funcionario benevolente y pregunta, en cambio, qué estructura de incentivos produce el comportamiento observable. Desde esta perspectiva, cuando un directivo no sanciona a un estudiante agresor, no necesariamente lo hace por malicia: lo hace porque el costo de intervenir ,el conflicto con la familia, la posible denuncia, la presión mediática, supera el beneficio percibido de proteger al docente. Las instituciones que producen ese cálculo son instituciones mal diseñadas.
2.2. Instituciones como reglas del juego: el aporte de North
Douglass North definió las instituciones como ‘las reglas del juego en una sociedad’: las restricciones formales (leyes, reglamentos, protocolos) e informales (normas culturales, expectativas no escritas, jerarquías implícitas) que estructuran la interacción humana. Su contribución decisiva fue demostrar que los actores no simplemente obedecen o desobedecen las reglas formales: adaptan su comportamiento a la combinación de reglas formales e informales, privilegiando las segundas cuando ambas entran en conflicto.
En el mundo escolar chileno, esto se traduce en una brecha familiar: los protocolos de convivencia existen, pero la norma informal que pesa sobre directivos y profesores es no escalar los conflictos, no exponer al establecimiento, no ‘hacer olas’. Cuando esa norma informal domina, el protocolo formal se convierte en papel mojado, y el docente agredido queda desprotegido no porque la ley lo abandone, sino porque la cultura institucional lo hace.
2.3. Gobernanza colaborativa: el aporte de Ostrom
Elinor Ostrom, primera mujer en recibir el Premio Nobel de Economía, demostró que las comunidades pueden gestionar exitosamente bienes comunes ,sin coerción estatal ni privatización, cuando las reglas son claras y adaptadas al contexto, los mecanismos de monitoreo son participativos, las sanciones son graduadas y proporcionales, y el sistema es reconocido como legítimo por quienes lo operan.
Aplicada a la convivencia escolar, la perspectiva de Ostrom sugiere que los protocolos impuestos desde arriba sin participación de la comunidad educativa tienen menor efectividad que aquellos construidos con docentes, familias y estudiantes. La legitimidad no es un lujo: es una condición funcional del diseño institucional. Un reglamento que los propios actores no reconocen como justo produce evasión, no cumplimiento.
2.4. La economía política de la desprotección docente: Rose-Ackerman
Susan Rose-Ackerman ha demostrado que la negligencia institucional ,incluyendo la negligencia en proteger a quienes trabajan en las instituciones, no surge primariamente de déficits morales individuales, sino de estructuras de oportunidades y ausencia de consecuencias. Cuando denunciar una agresión a un docente no tiene consecuencias institucionales visibles para el agresor, el sistema envía una señal inequívoca: la conducta es tolerable.
- Diagnóstico: las instituciones educativas que asumen virtud
3.1. La confianza en la familia responsable
El diseño del sistema de convivencia escolar chileno descansa, en gran medida, sobre el supuesto de la familia responsable: padres y apoderados que, cuando son informados de la conducta de sus hijos, asumen su responsabilidad y actúan para corregirla. Este supuesto puede ser válido en muchos casos, pero institucionalizarlo como supuesto general de funcionamiento crea una vulnerabilidad estructural.
Cuando la familia no responde de manera responsable ,o cuando ella misma es parte del conflicto, el sistema no tiene respaldo. El docente agredido queda expuesto no porque la ley lo desampare en teoría, sino porque el diseño institucional no contempló seriamente ese escenario. La consecuencia es conocida: profesoras y profesores que optan por no denunciar porque ‘total, no pasa nada’.
3.2. La confianza en el directivo comprometido
Un segundo supuesto tácito del sistema es el del directivo comprometido: un director o directora que, ante un incidente de violencia, activa los protocolos con celeridad, protege al docente, informa a los organismos correspondientes y aplica las consecuencias establecidas. Este supuesto ignora la estructura de incentivos a la que están sometidos los directivos.
Los directivos en Chile son evaluados, en la práctica, por la matrícula del establecimiento, el clima de las visitas inspectoras, y la ausencia de conflictos visibles. Reportar agresiones a docentes puede aparecer en los registros como un indicador negativo. En ese contexto, la racionalidad del directivo ,en términos de la Elección Pública, puede apuntar exactamente en la dirección contraria a la protección del profesor. No porque sea un mal directivo, sino porque las reglas del juego lo llevan ahí.
3.3. La confianza en el funcionario diligente
El tercer supuesto tácito es el del funcionario diligente: inspectores municipales, profesionales del Departamento Provincial de Educación, funcionarios del Ministerio que, ante una denuncia, actúan con rapidez y rigor. La evidencia acumulada sugiere que este supuesto también tiene sus límites estructurales.
- La crisis como oportunidad: repensar el diseño
4.2. Lo que el diseño institucional puede hacer
La perspectiva de la Elección Pública no conduce al pesimismo: conduce al realismo reformador. Si las fallas son de diseño, el diseño puede reformarse. Las siguientes orientaciones no pretenden ser una lista exhaustiva, sino ilustrar el tipo de lógica que debe orientar la reforma.
La protección activa del docente denunciante es el primer eje. No basta con que el docente pueda denunciar: el sistema debe garantizar que denunciar no le traiga costos adicionales. Esto implica mecanismos de denuncia con protección efectiva de la identidad en las etapas iniciales, prohibición de represalias con consecuencias reales para quienes las ejerzan, y acompañamiento institucional durante todo el proceso.
La evaluación de directivos en función de la calidad de su respuesta a los conflictos es el segundo eje. Si los directivos son evaluados por indicadores que los incentivan a minimizar los incidentes, seguirán haciéndolo. Los sistemas de evaluación deben incorporar explícitamente la calidad de la gestión de conflictos: ¿activó el protocolo? ¿protegió al docente? ¿informó en los plazos? ¿aplicó las consecuencias establecidas? Un directivo que oculta agresiones para mantener una imagen de buen clima debe enfrentar consecuencias, no reconocimientos.
La simplificación y aceleración de los procesos de denuncia constituye el tercer eje. Los sistemas complejos favorecen a quienes tienen recursos para navegarlos y desfavorecen a quienes más necesitan protección. Los protocolos deben ser claros, con plazos acotados y verificables, y con consecuencias automáticas para los funcionarios que no los cumplan. La burocracia que agota al docente es, desde la perspectiva de la Elección Pública, un mecanismo de desincentivo a la denuncia.
La participación real de los docentes en el diseño de los protocolos es el cuarto eje, siguiendo la lección de Ostrom: las normas construidas con quienes las operan tienen mayor legitimidad y mayor efectividad. Los docentes no son destinatarios pasivos de los protocolos de convivencia: son los actores centrales, y su experiencia concreta de las situaciones de riesgo es un insumo irrenunciable para el buen diseño.
- El docente en el centro del diseño institucional
La Teoría de la Elección Pública ofrece una perspectiva que pone al docente donde corresponde: en el centro del diseño institucional. No como el héroe que debe gestionar el conflicto con resiliencia y vocación, sino como el profesional que merece un sistema diseñado para protegerlo. La diferencia entre estas dos imágenes no es retórica: define completamente el tipo de reformas que se proponen.
- Conclusiones
Los casos de violencia hacia docentes en Chile no son solo una emergencia de convivencia escolar: son un diagnóstico institucional. Revelan sistemas que asumen virtud donde deberían construir incentivos, protocolos que existen en el papel pero no en la práctica, y una cultura institucional que soporta mejor el silencio del docente que su denuncia.
La Teoría de la Elección Pública, lejos de ser un marco teórico distante de las aulas, ofrece herramientas precisas para entender por qué el sistema produce lo que produce y cómo puede reformarse. Su premisa central ,que las instituciones deben diseñarse para funcionar bien incluso cuando sus actores no actúan de manera virtuosa, es especialmente relevante en el contexto educativo, donde la sobrecarga emocional y profesional del docente hace que depender de su virtud individual sea, simultáneamente, injusto e ineficaz.
La reforma que Chile necesita en materia de convivencia y protección docente no es más reglamentos: es mejor diseño. Protección activa al denunciante, consecuencias reales y predecibles, evaluaciones que incentiven la buena gestión del conflicto, y participación docente en la construcción de las normas. Un sistema así no requiere héroes para funcionar; y paradójicamente, es el único que crea las condiciones para que emerjan.
Fundación Fuera Acosadores
Referencias bibliográficas
Buchanan, J. M., & Tullock, G. (1962). The calculus of consent: Logical foundations of constitutional democracy. University of Michigan Press.
Buchanan, J. M. (1986). Liberty, market and state: Political economy in the 1980s. New York University Press.
Colegio de Profesoras y Profesores de Chile. (2023). Informe sobre condiciones laborales y convivencia escolar. Colegio de Profesores.
Ministerio de Educación de Chile. (2023). Encuesta nacional de convivencia escolar. MINEDUC.
North, D. C. (1990). Institutions, institutional change and economic performance. Cambridge University Press.
Ostrom, E. (1990). Governing the commons: The evolution of institutions for collective action. Cambridge University Press.
Rose-Ackerman, S., & Palifka, B. J. (2016). Corruption and government: Causes, consequences, and reform (2.a ed.). Cambridge University Press.
UNESCO. (2019). Behind the numbers: Ending school violence and bullying. UNESCO Publishing.
Wilson, J. Q. (1989). Bureaucracy: What government agencies do and why they do it. Basic Books.
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