La sociedad dormida: cuando la educación renuncia a incomodar y la sociedad normaliza el silencio

¿Qué aprendimos para mirar incendios, contaminación y desigualdad como si fueran paisaje?

Mientras los incendios forestales avanzan cada verano con mayor ferocidad, mientras ríos y mares acumulan desechos industriales, mientras zonas completas del país son declaradas explícita o implícitamente “sacrificables”, la reacción social se repite con una regularidad inquietante: indignación breve, declaraciones cruzadas, búsqueda de culpables abstractos y, finalmente, silencio. No organización sostenida. No presión estructural. No transformación cultural profunda.

La pregunta incómoda no es por qué ocurre el daño ambiental. Sabemos que responde a decisiones políticas, económicas y regulatorias concretas. La verdadera pregunta es otra: ¿por qué lo toleramos? ¿Qué tipo de sociedad observa la degradación de su propio hábitat y la acepta como si fuera inevitable? ¿En qué momento aprendimos a vivir con poco, a esperar poco y a exigir aún menos?

Hablar de una sociedad dormida no es una metáfora efectista ni una exageración retórica. Es una descripción incómoda de un fenómeno colectivo: una ciudadanía saturada de información, pero empobrecida en pensamiento crítico; híper informada, pero políticamente desactivada; emocionalmente reactiva, pero éticamente desorientada. No se trata de ignorancia, sino de algo más profundo y peligroso: la normalización del daño.

Datos sobran, pensamiento crítico escasea. Nunca en la historia hubo tanto acceso a información como hoy. Sin embargo, la UNESCO ha advertido reiteradamente que el problema central de las democracias contemporáneas no es informativo, sino formativo. No es la falta de datos lo que debilita a las sociedades, sino la incapacidad para analizarlos críticamente, contextualizarlos y convertirlos en acción pública responsable.

El Global Education Monitoring Report señala que más del 60% de los sistemas educativos del mundo declara explícitamente formar para el pensamiento crítico. Sin embargo, las evaluaciones internacionales muestran una brecha persistente entre el discurso curricular y las habilidades reales que desarrollan estudiantes y ciudadanos. Decir que se forma pensamiento crítico no significa que efectivamente se esté formando.

La OCDE, a través de PISA y de su Marco de Competencia Global, ha sido clara: los países con mejores desempeños no son aquellos que priorizan la memorización de contenidos, sino los que desarrollan la capacidad de cuestionar fuentes, interpretar evidencia, comprender sistemas complejos y razonar éticamente frente a dilemas sociales y ambientales. En América Latina, menos del 10% de los estudiantes alcanza niveles altos de pensamiento crítico aplicados a problemas del mundo real.

Este dato no es neutro. Una ciudadanía que no ha sido entrenada para pensar críticamente es una ciudadanía funcional a cualquier forma de abuso estructural. También al abuso ambiental. Cuando no se pregunta por las causas, cuando no se examinan las responsabilidades, cuando no se exige rendición de cuentas, el daño se reproduce con facilidad.

La Ideologías saturadas, pensamiento debilitado. Con frecuencia se atribuye la apatía social a la polarización política o al llamado “cansancio ideológico”. Hay algo de cierto en ello, pero el diagnóstico es incompleto. El problema no es el exceso de ideología, sino la pobreza de pensamiento. Las ideologías, cuando no están mediadas por pensamiento crítico, dejan de ser marcos de interpretación y se transforman en identidades rígidas que reemplazan el análisis por consignas.

En ese contexto, la discusión pública se empobrece. Se elige bando antes que argumento. Se responde desde la lealtad identitaria y no desde la evidencia. La pregunta incómoda se percibe como amenaza, no como oportunidad de deliberación democrática.

El sociólogo Zygmunt Bauman advirtió que las sociedades contemporáneas producen individuos “cómodamente indignados”: personas que expresan rabia moral, pero sin disposición real a asumir costos por el cambio. La indignación se vuelve performativa, breve y estéril. Se comparte, se comenta, se olvida. No transforma estructuras ni modifica decisiones.

Desde la psicología social, diversos estudios muestran que la sobreexposición a crisis ambientales, políticas, económicas genera habituación emocional. El daño deja de conmover. El incendio ya no interpela: se naturaliza. El concepto de fatiga moral ayuda a explicar por qué sociedades enteras pueden observar el colapso ecológico sin movilizarse de manera sostenida. No porque no sepan, sino porque han aprendido a tolerar.

Educación: la gran pregunta que evitamos. Aquí emerge la pregunta más incómoda de todas: ¿qué educación hemos construido para que todo esto ocurra?

Durante décadas se ha insistido en reformas curriculares, estándares, evaluaciones, tecnologías y rankings. Sin embargo, se ha evitado discutir el núcleo ético del proceso educativo: formar sujetos capaces de pensar por sí mismos, incluso y especialmente cuando ese pensamiento incomoda al orden establecido.

Humberto Maturana insistía en que educar no es transmitir información, sino generar formas de convivencia. La educación no es neutra: produce determinados tipos de sujetos y, por tanto, determinadas formas de sociedad. Si educamos en la obediencia acrítica, obtenemos sociedades dóciles. Si educamos en la competencia individual permanente, obtenemos indiferencia social. Si educamos sin pensamiento crítico, obtenemos conformismo ilustrado.

El pensamiento crítico no se enseña como una asignatura aislada ni se resuelve con una unidad curricular. Se construye en prácticas pedagógicas concretas que permiten preguntar, disentir, argumentar, equivocarse e incomodar. Sin embargo, muchos sistemas educativos siguen penalizando la pregunta incómoda, premiando la respuesta correcta y evaluando la repetición por sobre la reflexión.

No sorprende entonces que una sociedad formada bajo estas lógicas termine aceptando el daño como parte del paisaje. Lo que no se aprende a cuestionar en la escuela, difícilmente se cuestiona en la vida pública.

No toda la responsabilidad recae en la escuela. Los tomadores de decisión han convertido el daño ambiental en un costo asumible del desarrollo. La lógica de “crecimiento primero, reparación después” ha demostrado ser no solo éticamente insostenible, sino ambientalmente suicida.

Sin embargo, estas decisiones no ocurren en el vacío. Se sostienen porque no enfrentan resistencia social organizada y persistente. Porque la ciudadanía protesta, pero no persevera. Porque la indignación no se transforma en vigilancia cívica permanente ni en presión política estructural.

La filósofa Hannah Arendt advertía que uno de los mayores peligros de las sociedades modernas no es el fanatismo, sino la incapacidad de pensar. El mal, señalaba, se vuelve banal cuando deja de ser cuestionado. Cuando nadie pregunta, cuando nadie incomoda, cuando nadie se hace responsable, el daño se normaliza y se reproduce.

No estamos dormidos, estamos entrenados para no despertar. Tal vez el diagnóstico más duro es este: la sociedad no está dormida por accidente. Ha sido entrenada para adaptarse, no para transformar. Para sobrevivir, no para disputar. Para agradecer lo mínimo, no para exigir lo justo.

Aceptar la contaminación como “externalidad”, los incendios como “fenómenos naturales” y la desigualdad como “realidad estructural” no es casual. Es el resultado de una pedagogía social que ha normalizado la renuncia, el silencio y la resignación como formas aceptables de convivencia. Despertar no es un acto emocional ni un momento de indignación colectiva. Es un proceso educativo, político y ético de largo aliento. Implica recuperar la incomodidad como virtud cívica y el pensamiento crítico como herramienta de supervivencia democrática.

Democracia frágil: cuando pensar deja de ser un acto público. Hay una consecuencia adicional y menos visible de una sociedad educada sin pensamiento crítico: el debilitamiento progresivo de la democracia. No porque desaparezcan las elecciones ni las instituciones formales, sino porque se erosiona la capacidad ciudadana de deliberar, exigir y controlar el poder. Una democracia sin pensamiento crítico se vuelve procedural, pero no sustantiva.

La OCDE ha advertido que las democracias contemporáneas enfrentan un fenómeno paradojal: mayor acceso a información política convive con menor participación informada. Las personas votan, opinan y reaccionan, pero cada vez con menos herramientas para evaluar evidencia, distinguir hechos de interpretaciones o identificar intereses en juego. En ese contexto, el debate público se empobrece y la toma de decisiones queda crecientemente capturada por élites técnicas, económicas o comunicacionales.

Cuando la ciudadanía no cuenta con pensamiento crítico sólido, la política ambiental se reduce a slogans, a gestos simbólicos o a medidas de corto plazo que no alteran las estructuras que producen el daño. Se legisla para la contingencia, no para la prevención. Se reacciona al incendio, pero no se discute el modelo productivo que lo hace recurrente.

Desde la psiquiatría social, se ha observado además un fenómeno preocupante: la externalización de la responsabilidad. El daño siempre es culpa de “otros”: del Estado, de las empresas, del mercado, del clima. Esta fragmentación de la responsabilidad debilita el sentido de agencia colectiva y refuerza la pasividad. Si nadie se siente parte del problema, nadie se siente parte de la solución.

Educar para el pensamiento crítico no es, entonces, solo una cuestión pedagógica. Es una condición básica para la sostenibilidad democrática. Sin ciudadanos capaces de pensar, cuestionar y sostener incomodidades, la democracia se vacía de contenido y la sociedad aprende otra vez a callar.

Si seguimos formando generaciones capaces de adaptarse a todo incluso a la destrucción de su propio entorno no necesitaremos autoritarismos explícitos: la docilidad hará el trabajo.

La pregunta final no es si la sociedad despertará. La pregunta es quién está dispuesto a asumir el costo de despertarla. Porque despertar implica conflicto, pérdida de certezas, incomodidad y renuncia al confort del silencio.

Angélica Beltrán Rojas

Profesora educación diferencial

Mg. En educación mención en docencia e investigación universitaria

Referencias y fuentes (selección**)**

• UNESCO (2023). Global Education Monitoring Report: Technology in Education .

• OCDE (2022). PISA Global Competence Framework .

• Bauman, Z. (2017). Retrotopía . Paidós.

• Arendt, H. (1963). Eichmann en Jerusalén .

• Maturana, H. & Varela, F. (1984). El árbol del conocimiento .

• OECD (2021). Education at a Glance .