Convivencia escolar: cuando la ley cambia, pero el aula sigue esperando

¿Qué ocurre cuando una ley promete fortalecer la convivencia escolar, pero las escuelas siguen sin equipos estables, con profesionales fragmentados y con una estructura heredada que consume recursos antes de llegar al aula? ¿Qué pasa cuando el Estado redefine el marco normativo, pero no corrige el diseño financiero ni la dotación real que sostiene o limita la convivencia cotidiana entre estudiantes, docentes y comunidades?

La nueva ley de convivencia escolar ha sido presentada como un giro necesario: más prevención, más enfoque formativo, menos lógica sancionatoria. Sin embargo, el debate público ha omitido una pregunta incómoda pero central: ¿con qué condiciones materiales y humanas se espera que esta ley opere efectivamente en las escuelas? Porque ninguna política de convivencia se implementa en el vacío. Se implementa en aulas concretas, con equipos reales, bajo restricciones presupuestarias heredadas y en un sistema que arrastra decisiones estructurales desde 1981.

De la antiagua ley a la nueva: cambios normativos, continuidades estructurales

La ley anterior de convivencia escolar se caracterizó por un énfasis normativo y procedimental. Protocolos, reglamentos, comités, reportes. La escuela fue concebida más como unidad administrativa que como comunidad pedagógica. En ese marco, Aula Seguraemergió como una respuesta punitiva frente a conflictos complejos: expulsión como señal de orden, sanción como sustituto de comprensión.

La nueva ley, en contraste, intenta un desplazamiento discursivo relevante: pone el acento en la prevención, el bienestar, la corresponsabilidad institucional y la protección de derechos. Reconoce que la convivencia no se decreta, se construye. En términos conceptuales, es un avance. El problema es que el cambio legal no vino acompañado de un rediseño estructural del sistema que la hace posible.

La ley cambia, pero la escuela sigue funcionando con dotaciones heredadas que no dialogan con la matrícula real, con financiamiento rígido atado a plantas históricas y con equipos de convivencia y apoyo psicosocial precarizados o rotativos. Se exige una convivencia más compleja con una estructura pensada para otra época.

Aula Segura: lo que se abandona en el discurso, pero persiste en la práctica

Aunque la nueva ley intenta dejar atrás la lógica de Aula Segura, su sombra sigue presente. No porque la norma la reproduzca explícitamente, sino porque el sistema no ha generado alternativas reales para abordar conflictos de alta complejidad.

Cuando no existen duplas psicosociales estables, cuando no hay tiempo para el trabajo preventivo y cuando la convivencia se gestiona desde la urgencia y no desde la pedagogía, la sanción vuelve a ser la única herramienta disponible, aunque el discurso oficial diga lo contrario.

Financiamniento y dotaciones: la herencia que nadie quiere discutir

Uno de los puntos más sensibles y menos abordados de la nueva ley es su impacto real en el financiamiento y en la dotación de equipos profesionales. El reciente estudio encargado por la Asociación de Municipalidades, que identifica sobredotación heredada, ha sido leído superficialmente como un exceso de profesores. Esa lectura es incorrecta.

La sobredotación heredada no es un exceso, es un desajuste estructural entre matrícula, financiamiento y dotaciones municipales que nunca se actualizaron desde la municipalización iniciada en 1981.

Gran parte del presupuesto se destina hoy a sostener plantas sobredimensionadas, reduciendo la capacidad de contratar nuevos perfiles profesionales. Esto limita la conformación de equipos multidisciplinarios estables y debilita la educación inclusiva.

Desde la educación inclusiva, la pregunta no es si sobran o faltan docentes, sino si los recursos humanos están alineados con las necesidades reales de los estudiantes.

Muchos SLEP operan con educadores diferenciales compartidos entre demasiados cursos, profesionales PIE con jornadas fragmentadas y alta rotación de equipos psicosociales. La inclusión no funciona por fragmentos. Requiere continuidad, estabilidad y trabajo colaborativo.

**¿Ordenar dotaciones pone en riesgo la inclusión?**Existe un riesgo real cuando la discusión se centra exclusivamente en el costo fiscal. Los ajustes lineales, sin criterios pedagógicos, tienden a recortar donde es más fácil y no donde es más pertinente.

La inclusión escolar no resiste recortes indiscriminados. Reducir dotaciones sin una matriz pedagógica clara puede traducirse en pérdida de apoyos PIE, eliminación de co-docencia y debilitamiento de duplas psicosociales. La eficiencia es necesaria, pero si se ordena sin criterios educativos, el costo lo pagan los niños y niñas que más dependen del sistema.

La experiencia comparada y los estudios desarrollados en el país coinciden en un punto central: la convivencia escolar no se sostiene solo en normas, sino en condiciones institucionales estables. Allí donde los equipos son transitorios, fragmentados o insuficientes, los conflictos tienden a abordarse tarde y mal. En cambio, los sistemas que invierten de manera consistente en apoyos especializados y trabajo preventivo reducen tanto la intensidad como la frecuencia de las crisis, con menor costo humano y financiero.

Desde ese marco, la pregunta que se impone no es técnica, sino ética: ¿puede el Estado comprometer una convivencia escolar más justa y protectora sin garantizar los recursos, los equipos y la estructura que la hagan viable? La respuesta no depende del texto legal, sino de la coherencia entre la promesa normativa y su implementación real.

La nueva ley abre un margen de avance, pero también expone una tensión histórica no resuelta: el sistema educativo sigue operando con un diseño que no refleja aquello que declara priorizar. Mientras la inclusión y el bienestar se enuncian como principios, la planificación de dotaciones, el financiamiento y la organización territorial continúan respondiendo a lógicas heredadas.

Avanzar hacia una convivencia escolar más humana exige decisiones estructurales: ajustar dotaciones a la matrícula efectiva y a la complejidad de los territorios, distinguir con claridad los roles críticos para el aula de aquellos susceptibles de adaptación, habilitar mecanismos transitorios que permitan ordenar la herencia municipal sin desmantelar apoyos, y consolidar modelos de co-docencia y trabajo colaborativo como parte del funcionamiento regular del sistema, no como excepción.

La eficiencia, en el ámbito educativo, no puede traducirse en una reducción de apoyos. Debe entenderse como una asignación más pertinente y responsable de los recursos disponibles, de modo que la inclusión no quede confinada al plano declarativo, sino que se exprese de manera efectiva en la vida cotidiana de las escuelas.

En este marco, la dimensión territorial y la gobernanza educativaconstituyen un ángulo insuficientemente considerado en la discusión legislativa. El sistema escolar no opera bajo condiciones homogéneas: las escuelas enfrentan realidades profundamente disímiles en términos de contexto social, capacidades institucionales y complejidad de los desafíos que deben abordar. En territorios rurales, aislados o con alta concentración de vulnerabilidad, la convivencia escolar se entrecruza con problemáticas de salud mental, pobreza multidimensional, violencia intrafamiliar y desprotección social que exceden con creces el ámbito pedagógico.

Si bien la nueva ley reconoce la relevancia del enfoque preventivo, no establece mecanismos diferenciados de apoyo según contexto territorial. En ausencia de una política explícita en esta materia, el riesgo es la aplicación de estándares homogéneos que no dialogan con la realidad local. Ello tiende a profundizar brechas ya existentes: establecimientos con mayor capital institucional logran implementar la normativa, mientras aquellos que enfrentan mayores restricciones estructurales vuelven a quedar rezagados.

A esta dimensión se suma el rol del Estado como empleador y sostenedor, un aspecto central para comprender las posibilidades reales de implementación de la ley. La transición desde la administración municipal a los Servicios Locales de Educación Pública heredó no solo dotaciones sobredimensionadas, sino también culturas organizacionales fragmentadas y relaciones laborales tensionadas. La convivencia escolar no puede analizarse al margen de este escenario. Equipos profesionales precarizados, con alta carga administrativa y escaso respaldo institucional, difícilmente pueden sostener un trabajo preventivo, sistemático y formativo en el tiempo.

Desde una perspectiva ética, el Estado no puede exigir mayores estándares de responsabilidad a las comunidades escolares sin asumir su propia responsabilidad estructural. La convivencia escolar también se construye en las condiciones laborales de quienes educan. Desatender esta dimensión equivale a reducir un problema de naturaleza política y estructural a una cuestión meramente normativa.

En este contexto, conviene recordar que más ley no siempre equivale a mejor política pública. La respuesta histórica del sistema educativo chileno frente a sus dificultades ha sido, con frecuencia, la producción de nuevas leyes. Sin embargo, la experiencia acumulada muestra que el incremento normativo, cuando no va acompañado de capacidades reales de implementación, tiende a generar desgaste institucional y desafección en las comunidades educativas. La nueva ley de convivencia escolar no está exenta de este riesgo si no se sostiene con inversión, formación y una gobernanza clara.

La cuestión de fondo no es si la ley resulta necesaria —lo es—, sino si existe disposición a respaldarla con recursos, decisiones complejas y transformaciones estructurales. De no ser así, la convivencia escolar continuará operando como un ideal normativo que no logra traducirse en la experiencia cotidiana de niños, niñas y adolescentes.

Finalmente, cabe subrayar la responsabilidad intergeneracionalque subyace a estas decisiones. La convivencia escolar no constituye únicamente un desafío del presente. Las definiciones que hoy se adopten en materia de financiamiento, dotaciones y apoyos especializados incidirán directamente en las trayectorias educativas y vitales de miles de estudiantes. Postergar estas definiciones equivale a transferir los costos a quienes cuentan con menor capacidad de incidir en el sistema.

Una política pública responsable no se evalúa solo por la coherencia de su discurso, sino por su capacidad efectiva de transformar realidades. En materia de convivencia escolar, esa transformación comienza —inevitablemente— en el aula.

La convivencia escolar no admite soluciones meramente simbólicas. Exige decisión política, coherencia técnica y coraje institucional para corregir aquello que durante décadas se optó por administrar en lugar de transformar. Ese es el mínimo ético exigible a un sistema educativo que se declara inclusivo. Hoy, no mañana. Sin excusas.

Angélica Beltrán Rojas

Profesora educación Diferencial

Mg. en Educación mención en docencia e investigación universitaria

Bibliografía

• UNESCO (2021). Reimaginar juntos nuestros futuros: un nuevo contrato social para la educación. París: UNESCO.

• UNESCO (2017). Guía para asegurar la inclusión y la equidad en la educación. París: UNESCO.

• OCDE (2019). Educación inclusiva y equidad París: OECD Publishing.

• OCDE (2020). Políticas educativas en Chile: Fortaleciendo el sistema escolar. París: OECD Publishing.

• Bellei, , Contreras, D., Valenzuela, J. P. (2018). La educación pública chilena: contexto, reformas y desafíos. Universidad de Chile.

• Centro de Investigación Avanzada en Educación, Universidad de Chile (CIAE) (2020). Convivencia escolar y políticas públicas en Chile.

• Ministerio de Educación de Chile (2023). Proyecto de Ley de Convivencia Escolar y Bienestar Educativo.

• Asociación Chilena de Municipalidades (2024). Estudio sobre dotación docente y transición a los Servicios Locales de Educación Pública.